《教学通讯(70期)》(老校区)教学督导室——论新课程背景下的对话教学 张增田,靳玉乐(转载)
创建时间:2016-11-08
所属分类: 教学教研

摘 要:对话教学是新一轮基础教育课程改革背景下出现的一种新的教学形态,是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学。相对于传统的“独白式”教学而言,对话教学体现了时代精神,在教学目的观、过程观、师生观、评价观等方面都呈现了全新的面貌。


关键词:对话教学;对话理性;经验共享;“我—你”关系;


一、什么是对话教学


对话教学是新一轮基础教育课程改革背景下出现的一种新的教学形态,目前学术界还没有一个公认的定义。为方便起见,本文对之作一个尝试性的界定,我们认为,对话教学是相对于传统“独白式”教学而言的,是以“沟通性”的“对话”为其本质的教学。对话,不仅是一种语言现象,更具有解释学、社会学和文化学意义。在语言学领域,对话是指两个或两个以上的人以语言为中介所进行的交流和会谈;从解释学的角度看,对话是指双方各自基于自己的前理解结构,通过理解而达成的一种视界融合。它不仅发生在人与人之间,还发生在人与物之间。不但存在于语言中,而且存在于语言外,如天人对话、人与文本的对话等;从社会学和文化学的角度看,对话是指一种交往和互动、沟通和合作的文化,是与民主、平等、理解和宽容联系在一起并以之为前提的文化。随着科技的进步和社会民主化进程的发展,对话已完全超越了原始的语言学意义,日渐成为人们的一种生活方式或生存状态,并进而凝聚成一种时代的精神。对话教学正是这一时代精神在教学领域的回应。究其实质,是指师生在真正民主、平等、宽容的氛围中,以言语、理解、体验、反思等对话方式在经验共享中创生知识和教学意义,提升人生品位、境界及价值的教学形态。由此可见,对话教学是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学。对话教学开辟了教学的主体间性领域,体现了对师生双方主体性的尊重。主体间性是指两个或多个主体的内在相关性,是平等主体间的相互性和统一性。它完全是以承认个人主体为前提的。没有对师生双方主体性的承认和尊重,就没有教学的主体间性。对主体间性的理解主要涉及以下几个方面:第一,主体间性意味着双方的共同了解,不仅了解自我,而且了解“他我”;第二,它意味着交往双方的彼此承认,承认“他我”与自我有相同的地位、权利;第三,它意味着交往双方人格平等与机会平等,反对强制和压迫;第四,它意味着默守共同的规则,交往双方必须遵守共同认可的规范;第五,它意味着主体与自然界的和谐。正如哈贝马斯所说:“纯粹的主体间性是由我和你(我们和你们),我和他(我们和他们)之间的对称关系决定的。对话角色的无限可互换性,要求这些角色操演时在任何一方都不可能拥有特权,只有在言说和辩论、开启与遮蔽的分布中有一种完全的对称时,纯粹的主体间性才会存在。”可见,在对话教学中,教师与学生的关系不再是以知识为中介的主体对客体的单向灌输关系,取而代之的是一种“我—你”对话关系。这是一种互为主体的关系,一种主体间边缘域的关系。在这种关系中,师生双方的主体性得以彰显。对话教学意味着教学从传递知识到生成知识的转换,体现了教学的创造性追求。对话教学中,知识不再是教师以独白的方式传递给学生的静态的书本内容,而是动态的、开放的、生成的。知识的价值不在于给人现成的东西,而在于提供不断创造的起点。“对于学生来说,学习不再是被动的接受,而是发生在对话与合作之中的知识生成。”对话教学意味着教学重新开始了对人的关注,体现了教学的人性化追求。古希腊普罗泰戈拉有句名言“人是万物的尺度”。但自近代以来,这个作为“万物尺度”的人也日渐失去了其固有的尊严和地位。在近代科学世界观所尊奉的工具-技术理性的支配下,人类在获得物质利益的同时,也付出了惨重的代价。人的个体性丢失了,甚至人与人之间的相互联系也被机械化和客观化了。“技术以理性的名义支配着一切,所有的东西都是按照成本和利润原则、效率原则等运作的,自由、平等、博爱的理想在现实面前显得苍白无力;在技术的威权之下,人的自主性消失殆尽。”教学曾一度或仍在屈服于工具-技术理性的威权之下,近年来,从教学领域中对主体性的呼唤以及对人的生命的意义和价值的渴盼中可见一斑。对话教学正是在此背景下,对一度异化了的教学的反思和批判。它代表着时代的精神,充满了把学生从被动世界中解放出来的情怀。它要把学生培养成为能动的、创造性的、富有对话理性和对话能力的现代人。  二、对话教学的目的观:培养对话理性,引导对话人生


培养学生的对话理性是对传统教学所奉之为圭臬的科学理性的补遗和纠偏。在科学理性支配下,教学关注的焦点在于知识授受的数量、质量、效率、效益等,以及与之相应的教学方法、手段、内容等方面的改进和完善。构成人之整体性的生命和精神的意义和价值方面则明显处于教学的边缘或被忽视的状态之中。这种状况曾引起了不少人士的反思和批判。“如果一项教育计划忽略了理性的本质方面,或者回避了生命本身那充满寓意和情感的方面,那么,充其量只是半个教育。”狄尔泰也对传统教育中仅把知识作为人才衡量标准的做法深恶痛绝,认为这是“扼杀人的生命的教育”。因此,培养学生的对话理性,关注学生的人际交流与沟通、反思与批判以及价值提升的意识和能力,将是教学的重要责任和追求。对话人生就其本质而言,是一种追求意义和价值的人生。“人必须追求意义,意义才能使人的生活有价值。人生受意义的引导,有意义的人生必定是完满的人生,是充实的。”对话人生的引导不能仅靠知识的传授,因为“如果我们把揭示人生的意义看作是认识论的任务,我们就永远不可能把这个意义揭示出来,因为,这个意义在知识上永远是个问题”。由此可见,要培养学生的对话理性,引导学生的对话人生,对话教学应重在完成以下三个方面的任务:(一)培养学生的反思与批判的意识和能力反思与批判的意识和能力是学生自主性的体现之一,具有此种意识和能力的学生不惟书、不惟上、不惟师。他认为,现实是一个过程,一种改造,而不是一个静态的存在,因此,应该以自己全部的生命去参与、去投入、去探究,并与之进行建设性的对话。(二)培养学生的交往与沟通的意识和能力在哈贝马斯看来,交往关系实质上是主体之间的对话(“商谈”)的关系。人与人之间的伦理关系的调整、共同规范的认可和维护是通过商谈来进行的。交往与沟通能力的培养,业已成为现代教育关注的焦点。联合国教科文组织教育丛书《教育———财富蕴藏其中》中,就明确指出,面对未来教育的挑战,教育必须围绕四大支柱来重新设计和组织:即学会认知、学会做事、学会与人共处、学会生存。在这四大支柱中,交往与沟通能力的培养贯穿其中。学会认知是培养学生如何与符号化的“文本”交流与沟通;学会做事重在锻炼学生与他人、集体、社会的交往与沟通能力。因为学会做事“不仅包括实际动手技能,而且包括处理人际关系的能力、社会行为、集体合作态度、主观能动性、交际能力、管理和解决矛盾的能力,以及敢于承担风险的精神等综合而成的能力。”学会与人相处和学会生存是培养学生与他人和世界及周围环境相互沟通的能力。具备交往与沟通能力是享受对话人生的重要前提。(三)引导学生以“你”的态度而不是以“它”的方式看待世事万物,当然也包括人就人类而言,主要有两种生活方式:一种是物质层次上的求实生活,这是视万物为“它”的生活,即“散文式的生活”;一种是科学求真、艺术求美、伦理求善的精神层次上的生活,这是一种视万物为“你”的生活,即“诗的生活”。前者是一种功利化的、合理化的现实生活,后者是一种不计功利的、注重人的生命体验和价值体验的精神生活。就人的整体发展而言,这两种生活都是必须的。正如德国宗教哲学家马丁·布伯所言:“人无它不可生存,但仅靠它则生存者不复为人。”因此,就教学而言,既要培养学生的生存能力,更要注重提升学生生命的价值和意义,引导学生的对话人生。“ `学会生存'仅仅是教育的一个基础部分,不是教育旨趣的全部,更不是教育的终极目标。教育就其本质而言,还应具有超越现实、引导现实、批判现实的功能。根据教育的超越性,提升学生的精神境界,使学生学会以`你'的方式看待世界,学会与宇宙万物进行生命层次上的沟通与交流,不是没有必要的。”人不要总把自己看作是世界的主人。正如海德格尔所说:“人是存在的看护者”,倡导的是一种人和自然和谐相处的关系。有理由相信,当人视世界为“你”,真正用自己全部的存在去关注世界,与其相遇时,他就会诗意的安居。78  三、对话教学的过程观:师生精神相遇,经验共享


对话教学中,教学过程将呈现出新的特点。教学将不再意味着教师以独白的方式向学生单向传递、教授和灌输知识,也不再意味着学生只从教师那里被动地接纳、领受和贮存知识,而是两者都以活动主体的身份共同步入教学的“之间”领域(即主体间性领域),在那里,双方精神相遇,在经验共享中创生着教学的意义,提升着生命的价值,享受着诗意的人生。教学过程首先是师生在对话中的精神相遇过程。德国文化教育学家斯普朗格认为:“教育绝非单纯的文化传递,教育之为教育,正在它是一个人格心灵的`唤醒',这是教育的核心所在。”教育最终目的不是传授已有的东西,而是把人的创造力量诱导出来,将生命感、价值感“唤醒”,“一直到精神生活运动的根”。可见,人的创造力量的诱导及上述一切价值因素的“唤醒”,并不在于单纯的文化传递,也不在于传授已有的东西,关键在于师生交往中的精神相遇。“师生交往本质就是教师人格精神与学生的人格精神在教育中的相遇,教师人格精神必定对学生的精神发展产生启迪的影响。”在教学对话中,师生作为独立的精神主体在相互尊重和信任的前提下,共同步入教学的“之间”领域,并在其中相互理解、平等交流。在理解中,学生深深地进入了教师的精神世界,教师也在学生的开放的接纳中走进他们的精神世界之中,在两者精神相遇的境域里,教学的意义悄悄创生。同时,不断创生的教学意义又进一步影响和陶冶着师生的精神,不断地提升着双方的精神境界、品位、意义和价值。可见,教学过程就展开于师生精神相遇的过程之中,不仅如此,师生的精神相遇又成为两者在经验共享中相互造就的前提。所谓“共享”,是指师生作为独立的自我相遇和理解,在两者的平等对话中共同摄取双方创造的经验和智慧。师生之间所产生和形成的一切,既是二者交往的结果,也是师生共同面对和分享的成果。虽然从表面上看来受益的只是学生,但实际上,双方都是共同受益者。有学者指出,师生共享主要包括三个方面:文化共享、责任共享和精神共享。文化共享是指教师作为有教育身份的人,把知识、思想、智慧、经验等文化成果提供给而不是传授给学生,师生双方相互沟通获得新知,共同提高;责任共享是指师生共同承担教学任务,共同为成长负责;精神共享是指师生相互传授、理解和感受同一种精神体验。本文认为,除以上三种外,师生共享的内容还应包括价值共享和审美共享。前者指双方在沟通和交流中创生着教育意义的同时,也在不断提升着各自生命的意义和价值;后者指双方在相遇中创生着和谐、产生着艺术,共同体验着美的人生。由此可见,教学过程就是师生在对话中精神相遇、共享经验的过程,双方在共享中相互造就,共同成长。


四、对话教学的师生观:“我—你”对话关系


“我—你”关系是对传统教学师生关系的超越,体现了现代教学师生关系的本真内涵。在传统教学中,由于受二元对立的思维方式及“实体(对象)本体论”的影响,师生关系呈现以下明显特征:要么以“教师为中心”,要么以“学生为中心”。前者基于教师在年龄、知识上的优势而处于主体地位,学生则处于被教师塑造的客体地位;后者则致力于对前者的革命而使师生关系走向另一个极端。所有的教学措施都围绕学生转,学生是教学的中心,是主体。随着时代的发展及教学理论和实践的深化,两种极端化的师生观都日益暴露出其严重弊端,遭到了不少诘难和非议。20世纪80年代以来,在我国教学理论界,一种新的师生观逐渐浮出水面。这就是“教师主导,学生主体”说。该学说认为,教师在教学过程中处于主导地位,学生是学习过程中的主体,要坚持教师的主导作用和学生的主体地位相一致。表面看来,该学说似乎解决了两种极端式师生观所遗留的问题,而且面面俱到,既考虑了教师,又照顾了学生。但仔细分析后发现,该学说仍然没有跳出二元对立的思维方式和“实体(对象)本体论”的窠臼,教师主导,相应学生就是被主导。学生主体,相应教师就是非主体(或客体)。而且人为地将教学整体一分为二。毫无疑问,这种解决问题的方式不会令人满意。“我-你”关系则超越了二元对立的思维方式和“实体(对象)本体论”。它以“关系本体论”作为自己的哲学基础,倡导师生关系是一种“我-你”关系。“你”中有“我”,“我”中有“你”,但又不是“我”同化“你”, “你”同化“我”,而是“我”以“你”的存在而彰显。两者是作为具有独立个性和完整人格的主体共同步入“我-你”之间,不存在“主体-客体”关系,也不存在“人-物”的关系。双方都不是把对方看作对象,而是与对方一起互相承认、共同参与、密切合作,享受着理解、沟通、和谐的对话人生。对话是“我-你”师生关系的实质。对话关系,是师生双方作为两个主体之间的平等的“会晤”关系。不仅指二者之间在言语上的你来我往,而且指双方内心世界的相互敞开和互相接纳,是双方的相互投入、共同在场、互相包容的关系。在对话关系中,师生都不是作为依附性和被动性的对象,而是作为与“我”围绕共同话题充分交流意见的“你”。两者共同参与、真诚合作、相互分享。这是一种双向的、平等的、和谐的和富有成效的关系。


五、对话教学的评价观:着眼发展,注重整体,强调意义


对话教学评价首先着眼于学生的发展。新一轮基础教育课程改革倡导“立足过程,促进发展”的课程评价观。对话教学秉承了这一先进理念。相对于传统教学评价来说,对话教学评价的目的已不再是“选拔适合教育的儿童”,而在于凸显评价的激励和发展功能,“创造适合儿童的教育”。因此,对话教学评价更加关注学生的进步和多方面对话能力及对话潜能的发展。并在此前提下,注重整体性,强调意义性。对话教学评价是注重人及教学整体的评价。首先,注重人的整体性。人是一个复杂的生命存在,人不仅有认知,还有情感、态度、意志、信念等。在对话教学中,这些理性和非理性因素都同时参与其中,因此,对话教学评价不应仅仅局限于认知的目的,还应关注学生态度的生发、情感的融入、信念的形成、人格的完整,关注学生整体生命的成长。其次,注重教学的整体性。对话教学既是过程和结果的统一,又是现有性和生成性的统一。因此,教学评价既要关注对话的结果,更要关注对话的过程;既要考虑师生的现有经验,更要着眼于师生在对话中的生成性知识。对话教学评价是强调知识的、教学的及人生的意义的评价。(1)强调知识的意义。“人们在掌握知识时,如果没有理解意义,那么,在知识被淡忘以后,它就很难留下什么;如果人们在学习知识时理解了它对生命的意义,即使知识已被遗忘,这种意义定可以永远地融合在生命之中”; (2)强调教学的意义。我们已经清楚,对话教学过程是师生双方在精神相遇、经验共享中创生着教学意义的过程。而教学意义对提升师生的精神境界、人生价值具有无可比拟的作用。因此,对话教学评价对教学意义的关注将具有重要价值;(3)强调人生的意义。人生的意义说到底就是生活的意义,人生的价值就是生活的价值。因而,人生的意义也只有在生活经验中才能领悟出来。一句话,对话教学评价对人生意义的关注也就是对生活和价值的关注。


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